ФРАНКО ЗА ШКІЛЬНОЮ ПАРТОЮ

«Як помістити Франка за шкільною партою?» (Іван Денисюк) — це питання хвилює, як відомих франкознавців (наприклад, професора Валерія Корнійчука, міркуваннями якого ми нещодавно ділилися на нашому сайті «Франко наживо»), так і зовсім молодих дослідників, як ось, Софію Хом’як, статтю якої «Франко за шкільною партою» пропонуємо сьогодні нашим читачам.
Стаття написана під керівництвом професорки Ярослави Мельник.

Перш, аніж поділитися своїми міркуваннями про присутність Івана Франка в сучасній українській школі, декілька попередніх зауваг.

На викладання української літератури в середній школі є чимало нарікань: це і некоректно складені підручники, і перенавантажена програма, і застарілі підходи. Окрім того, українська школа перебуває на етапі змін — введення програм НУШ (Нової Української Школи). Цей процес ще не до кінця зрозумілий, вплив цих новацій зможемо оцінити лише згодом. Проте які би реформи не запроваджувало Міністерство освіти України, підходи до викладання літератури в школі залишаються, на жаль, незмінними.

Якщо узагальнити проблеми викладання української літератури до однієї ключової, то можемо сказати так: тривалий час основною ціллю викладання літератури в школах було не набуття навичок читання і розуміння сенсів, а успішне складання зовнішнього незалежного тестування. Попри те, що зараз ЗНО (зовнішнє незалежне оцінювання) заміняє НМТ (національний мультипредметний текст), форма оцінки знань та ж сама — тести. Звідси — зазубрювання матеріалу, а не його осмислення, сухий біографічний фактаж замість змалювання повнокровних постатей письменників, і як результат — повне нерозуміння учнями того, для чого потрібна література.

У загальній дискусії про проблеми шкільного викладання літератури варто звернути увагу на те, що якість викладання української літератури в школах — це також і важливий аспект деколонізації України. Школа, як інституція — необхідний етап розвитку в житті кожної людини, а в історії сучасного націєтворення школа — пріоритетний напрямок роботи. Саме там школярі здобувають знання та розуміння пройдених державою етапів, сучасних її викликів та обирають власні орієнтири. Тому від викладу матеріалу, а особливо літератури, залежить значною мірою те, на які маяки молоде покоління українців звертатиме увагу.

Власне, значна відмінність шкільного читання від повсякденного чи академічного полягає в тому, що воно виконує функцію національного формування. Як влучно зауважує Богдан Тихолоз, «програма з літератури — не те саме, що література. Програма завжди вибіркова і тенденційна, оскільки слугує певній меті — навчальній, виховній, ідеологічній. Це її нормальна функція»[1]. У цьому контексті важливо не лише ознайомлювати учнів із літературними творами, але й актуалізувати постаті авторів як носіїв історичної пам’яті та національного духу. Література втрачає свою виховну й ідентифікаційну силу, якщо вона подається відірвано від особистостей, що її створювали. Тому в шкільному курсі доцільно послідовно формувати зв’язок: спочатку твір — як точка входу, а далі постать митця — як джерело глибшого розуміння культурного і політичного контексту. Такий підхід сприяє цілісному сприйняттю літератури як простору, в якому формуються й утверджуються уявлення про українську ідентичність.

Чи впливає Іван Франко на сучасну українську політику та культуру, на національну ідентичність школярів, як цьому сприяє практика викладання його життєтворчості в школі? Спробуймо відповісти на ці питання.

Іван Франко — універсальний талант. Він письменник, мислитель, філософ, перекладач, вчений, політичний і громадський діяч. У контексті шкільної лектури дуже важливо, що Іван Франко — автор численних текстів, що підіймають теми соціальної нерівності, державної самостійності України та модернізації освіти. На жаль, ці аспекти мало представлені на уроках української літератури, в старших класах зокрема. Зрозуміло, що школярам на їхньому етапі розвитку детального заглиблення в політичне та позалітературне життя Франка не потрібне. Проте для створення в їхній уяві ширшого і «комплекснішого» образу митця, встановлення інтердисциплінарних звʼязків на лінії література — історія, важливого згадати про ці біографічні факти, про Франкову політичну й соціальну програми.

Натомість у підручниках з української літератури на ці аспекти не завжди звертають належну увагу. Акцентується на чомусь іншому. Для прикладу, в підручнику для 10 класу з української літератури Олександра Авраменка читаємо: «Незважаючи на життєві трагедії, Іван навчався в Дрогобицькій гімназії дуже добре, став найкращим учнем. Він мусив сам хоч якось заробляти на прожиття: давав однокласникам із багатших родин платні уроки з математики, іноземної мови, історії. Навчаючись у гімназії, юнак зібрав чималу бібліотеку — майже 500 книжок, захопився фольклором. Спочатку пісні записував від матері, далі — там, де тільки випадала нагода. Уже незабаром уклав два великі зошити записів — майже 800 творів»[2].

Хоча в підручнику й підкреслено трудолюбивість юнака, але все ж помічаємо створення певною мірою меншовартісного образу письменника через акцент на його «життєвих трагедіях» і фінансових труднощах. Щоправда, у підручнику для 10 класу авторства О. Слоньовської, Н. Мафтин та Н. Вівчарик вимальовується позитивніший силует письменника: «Вихований в атмосфері людяності й добра, Івась зростав тямовитою дитиною з чудово розвиненою памʼяттю, мисленням та уявою»[3]. Однак Франко міг би бути цікавим підліткам не тільки через його творчі таланти та силу долати життєві труднощі, але й через його політичну та громадянську позицію.

Тепер детальніше про те, як представлена творчість Івана Франка в програмах і підручниках з української літератури для старших класів. Формувальну функцію шкільної програми з літератури, яка задає вектор розуміння культури та цінностей через художній текст, не варто нівелювати. Щодо підручників, то кожна школа самостійно обирає, з яким підручником працювати на уроках, які додаткові джерела використовувати та як адаптовувати програмний матеріал для викладу. Таким чином вчителі мають творчий простір для професійної інтерпретації та викладу навчального матеріалу. Саме підручники найчастіше слугують опорним пунктом для конструювання необхідних акцентів.

Спершу, як представлена біографія письменника в шкільних підручниках. На жаль, Іван Франко, у підручниках з літератури «відомий» великою кількістю неточностей та неправильних відомостей. Ці помилки та неточності детально осмислив професор Валерій Корнійчук у статті «Чи зручно Франкові сидіти за шкільною партою?»[4] Аналізуючи підручники для 10 класу, вчений акцентує на цілому ряді фактологічних помилках і хибних інтерпретацій біографії письменника, неточностях і викривленнях у потрактуванні літературних явищ та катастрофізації тональностей подання фактів. Валерій Корнійчук слушно зауважує: «Проблема багатьох авторів підручників полягає в тому, що вони, мабуть, не читають першоджерел, а сліпо довіряють сумнівним публікаціям або надіються на власну пам’ять»[5].

Якість та логіка подання біографії в підручниках безпосередньо впливає на те, як цей життєпис буде представлено вчителем на уроках, хоча роль вчителя в цьому сенсі теж дуже важлива. Наталія Савчук у статті «Вивчення біографії Івана Франка через учнівське дослідження листів письменника та спогадів його сучасника» зауважує: «Ймовірність “особистого” знайомства учня з письменником залежить від того, в який спосіб подається вчителем його біографія»[6]. За Богданом Тихолозом, дуже важливими для вчителів є«два правила для вчителів: не видавати письменників за святих, небожителів або геніїв і не розповідати про них піднесеним урочистим тоном. Учні добре відчувають фальш. Натомість, треба розказувати те, в чому впевнений, говорити про письменників людською мовою — як про своїх родичів чи друзів»[7].

Тепер про те, у яких класах і які художні тексти Івана Франка вивчають в школі.

У шкільному вивченні Іван Франко тричі зʼявляється (що доволі символічно, оскільки він сам писав: «тричі мені являлася любов») за старою програмою 2015 р. (у 5, 7 та 10 класах) та чотири рази за програмою НУШ) — (у 5, 6, 7 і 10 класах). Знаходимо схожість також у запропонованих творах: у 5 класі, згідно з двох програм, учні знайомляться з уже класичною казкою «Фарбований лис», а в 7 — із повістю «Захар Беркут». Проте, за новою програмою кількість текстів скорочено.

Найбільше часу для роботи з Франком потребують десятикласники, адже їм потрібно вивчити 7 творів: «Гімн» («Замість пролога»), «Сікстинська мадонна», «Ой ти, дівчино, з горіха зерня», «Чого являєшся мені…», «Легенда про вічне життя», «Мойсей», «Сойчине крило». Вживання слова «вивчити» невипадкове. Сама програма наразі орієнтована на опанування знань про той чи інший твір та біографію письменника. Однак для того щоб охопити ціннісні та естетичні сенси згаданих текстів, їх потрібно прочитувати, ознайомлюватися, аналізувати, але аж ніяк не вчити.

«Гімн», «Сікстинська мадонна», «Мойсей» та «Сойчине крило» — це глибокі та непересічні тексти, які потребують не тільки часового і внутрішнього учнівського ресурсу для осмислення, а й правильних настанов вчителя впродовж цього процесу. Чи отримують учні (а також і вчителі) допомогу в осмисленні цих складних текстів від підручника? Звернім, до прикладу, увагу на те, як описано в підручнику видавництва «Літера» для 10 класу збірку «З вершин та низин»: «Її поділено на шість розділів («De profundis» («3 глибин»), «Профілі і маски», «Сонети», «Галицькі образки», «Із жидівських мелодій», «Легенди»). Перші чотири розділи складаються з циклів; шостий —містить лише поеми («Смерть Каїна», «Цар і аскет», «Панські жарти»). У передмові до збірки автор зауважив: “Укладаючи матеріал для сеї книжки, я покинув думку про хронологічний порядок, зовсім не пригожий в книжці так різномастого змісту, котрій, проте, хотілось мені придати яку-таку артистичну суцільність”. Продумана письменником структура поетичної книги засвідчувала аналітичний склад розуму її автора, вміння розставляти логічні акценти»[8].

Такий виклад має енциклопедичний характер і не враховує когнітивних та вікових особливостей учнів 10 класу. Встановлений перелік розділів без їх змістового аналізу не сприяє глибшому розуміння творчості Івана Франка. Хоча цитата автора з передмови до збірки цінна як джерело авторської рефлексії, вона потребує вичерпного контекстуального пояснення, аби бути осмисленою учнями та не сприйматися фрагментарно. Окрім того, твердження про «аналітичний склад розуму» письменника, подане як готовий висновок, нівелює розвиток критичного мислення: учень не формулює власного судження, а лише засвоює субʼєктивну інтерпретацію авторів підручника.

Звернімо також увагу на блок цього підручника під назвою «Діалог із текстом». Для роботи зі збіркою «З вершин та низин», а саме поезіями «Гімн» («Вічний революціонер»), «Каменярі», «Сікстинська мадонна», пропонуються такі питання:

Як ви розумієте слова С. Єфремова про важливу особливість лірики І.Франка?
Що цікавого ви довідалися про збірку «3 вершин і низин»? Кому саме вона була присвячена?
Чим відрізнялося перше видання збірки від другого? Чому цю книгу вважають результатом двадцятирічної творчої праці І.Франка?
Чому поетичну збірку «3 вершин і низин» було заборонено у Наддніпрянській Україні, яка тоді входила до Російської імперії?
Доведіть, що структура другого видання книги «3 вершин і низин» виявилася належно продуманою, цікавою і важливою. Про що це свідчило?
Чому чільним віршем цієї книги слушно вважають «Гімн» («Вічний революцьонер»). Як ви розумієте основний образ цієї поезії — образ Духу?
Спростуйте або аргументовано доведіть слушність думки літературознавця М. Ткачука про поезію «Гімн».
Вірш «Каменярі» завжди високо поціновували критики й літературознавці. Як ви думаєте, чому саме?
До якої збірки віршів увійшов сонет «Сікстинська Мадонна» І.Франка? Що ви можете сказати про ймовірну історію написання цього твору?
Розкрийте образ Діви Марії в сонеті І. Франка. Чому іншим, другорядним, персонажам на цьому полотні Рафаеля український поет не приділяє жодної уваги?
Доведіть, що «Сікстинська Мадонна» І. Франка — яскравий взірець інтелектуальної лірики[9]

На жаль, цей «Діалог з текстом», незважаючи на свою назву, не створює підґрунтя для проведення бесіди вчителя з учнями. Він, радше, орієнтований на відтворення учнями конкретних, специфічних знань про збірку. Блок не формує умов для розвитку навичок вдумливого читання, не заохочує до власної емоційної інтерпретації та не активізує особистісне осмислення тексту. Підхід, що зорієнтований на репродуктивне засвоєння інформації, не враховує сучасних вимог до навчання, коли учні мають доступ до безмежної кількості ресурсів і джерел. В умовах воєнних викликів та цифровізованого суспільства доцільно використовувати в навчанні підлітків не статичні матеріали, а динамічні, гнучкі формати. Використання інтерактивних платформ, відеолекцій, цифрових видань спроєктує літературу як живий для підлітків процес, учасника його життя.

Якщо детальніше проаналізувати питання з блоку «Діалог з текстом», то можна зробити висновок, що більшість із них потребують глибоких літературознавчих та історико-культурних знань, якими десятикласники в силу власного віку та розвитку ще не можуть володіти. Через це учні не тільки стикаються з інформацією, яку не здатні зрозуміти, а й завдання, які би мали стимулювати інтерес до літератури, викликають відчуття «далекості» тексту та його змісту. Такий підхід варто переглянути і запропонувати більш адаптовані до вікових особливостей учнів формулювання, які заохочуватимуть емоційне, інтелектуальне та особистісне залучення до читання.

У шкільному контексті надзвичайно важливою є вивчення Франкової поеми «Мойсей». Саме цей текст презентує і втілює в своїй суті патріотичні ідеї, важливі для молодого покоління. Цікаво дослідити, яким чином такий непересічний та дуже складний твір представлений в підручнику з літератури для 10 класу О. Авраменка. Перш за все варто зазначити невелику кількість часу, відведену для вивчення поеми. Складається враження, ще цей текст недостатньо виділений на тлі загальної інформації про Франкову творчість. Перед самим прочитанням «Мойсея» пропонується невеликий огляд, в якому представлені політичні та соціальні передумови написання тексту. Звернемо увагу, як автор підручника пропонує взаємодіяти з «довідкою»: перед учнями постає завдання заповнити літературний паспорт твору. Тут знову ж таки повертаємося до проблеми хрестоматійного викладу інформації. Ключовим аспектом складності вивчення поеми «Мойсей» є її багатоструктурність: біблійні джерела і постаті, глибокі особисті авторські інтенції, політичний та історичний національний контекст. Якщо починати з останнього, то маємо памʼятати, що учні 10 класу вже володіють розумінням цієї історичної доби, адже попередньо, в 9 класі, вони вивчали кінець XIX – поч. XX ст. Саме тому важливо надати тут учням простір для висловлення — поцікавитися їх розумінням контексту та почути їх інтерпретації. Для ведення розмови про біблійний сюжет варто запропонувати учням попередньо дослідницький проєкт, їхнє особисте розуміння впливу Біблії на Франкового «Мойсея». Цікаво те, що після прочитання уривків поеми автор не заохочує учнів до рефлексії питаннями. Відразу в підручнику йде різкий перехід до наступного твору — до «Сойчиного крила» Івана Франка.

Для конструювання глибинного розуміння філософської поеми «Мойсей» у світоглядах учнів, варто звертатися до їх особистісного сприйняття складових твору. Цей процес осмислення займає багато часу, однак у рамках шкільної програми для цього виділено дуже мало часу.

Доречно згадати і «Сойчине крило». На тлі шкільного вивчення літератури цей текст вирізняється своєю емоційністю та інтимністю. У контексті лектури це важливо, оскільки цей твір дозволяє учням побачити Франка не лише як ідеолога, публіциста чи поета національного відродження, але й як тонкого лірика, здатного до глибокого аналізу внутрішнього світу людини. Однак із огляду на те, що текст винесено у позакласне читання, інтерпретація новели в підручниках часто зводиться до формального переказу сюжету та характеристики головних героїв, що не дозволяє школярам повною мірою відчути психологічну глибину твору, складність людських стосунків, зображених у ньому, а також експериментальність його форми (епістолярна композиція, підтекст, інтертекстуальність). Відтак актуальним є завдання оживити сприйняття цього тексту через дискусійні питання, емоційне занурення, порівняння зі сучасними історіями втраченої любові, аби учні змогли не лише проаналізувати цей текст, але й прожити його.

Порівнюючи шкільний підхід до вивчення творчості Т. Шевченка та І. Франка, можемо помітити суттєву різницю. Якщо «проблемою» першого автора є його щорічне вивчення з повторенням тієї ж біографії, то другого — некоректно подана інформація, «обтяжувачі» у вигляді складного та незрозумілого трактування, надмірна формалізація та академічний підхід.

Тож, відповідачи на питання, порушене у назві статті Валерія Корнійчука «Чи зручно Франкові сидіти за шкільною партою?», можемо зазначити: на жаль, І. Франко досі не займає належного місця в сучасному освітньому процесі.

[1] Тихолоз Богдан. Якою має бути література у школах? 15 тез Богдана Тихолоза // Локальна Історія, 30 серпня 2022.

[2] Авраменко Олександр, Пахаренко Василь. Українська література (рівень стандарту): підруч. для 10 кл. закл. загальн. серед. освіти. Київ 2018, с.77.

[3]Слоньовська Ольга, Мафтин Наталія, Вівчарик Наталія. Українська література (рівень стандарту): підруч. для 10 класу закладів загальної середньої освіти. Київ 2018, с.89.

[4]Корнійчук Валерій. Чи зручно Франкові сидіти за шкільною партою? // Франко: Наживо / Franko: Live, 29 квітня 2023.

[5] Там само.

[6] «Для добра міліонів хай вічно живе…»: збірник наукових праць на пошану 150-річчя від дня народження Івана Франка / ред.кол.: Роман Голод та ін.. Івано-Франківськ 2008, с.412.

[7] Див.: Марковська Марія. Історія не про лузера. 44 факти про Франка, що не розказують у школі. Нова українська школа | Веб-ресурс НУШ, 16 травня 2021.

[8] Слоньовська Ольга, Мафтин Наталія, Вівчарик Наталія. Українська література (рівень стандарту): підруч. для 10 класу закладів загальної середньої освіти. Київ 2018, с.89.

[9] Там само.

Поділитися: